GRAINE Poitou-Charentes

Les débats en jeu de rôle (Christine PARTOUNE)

Christine PARTOUNE — 2011-01-13T13:58:17Z

Article extrait de la Lettre du GRAINE n°19, 2010.

Article de Christine PARTOUNE initialement paru sur le site Internet du Laboratoire de Méthodologie des Sciences géographiques

En quoi les séances de jeu de rôle qui simulent des débats (un colloque, un talk-show, un sommet international...) permettent-elles aux joueurs de développer des habiletés sociales ou cognitives et d'appréhender les jeux d'acteurs qui existent sur un territoire ?

A propos du débat en jeu de rôle

Objectifs généraux d'apprentissage :
participer à un débat en défendant la position d'un acteur particulier, et non sa propre opinion
s'approprier les modalités spécifiques à différentes formes de débat.

Les habiletés à développer
Par l'intermédiaire de la participation à un débat, deux types d'habiletés peuvent être développées : des habiletés cognitives et des habiletés sociales. Ces habiletés peuvent être individuelles (que l'on peut acquérir isolément) ou collectives (qui s'acquièrent via les interactions avec d'autres personnes).
Le tableau suivant permet de situer le degré de difficulté proposé aux élèves et de prévoir une progression dans les apprentissages, en fonction de la forme du débat choisie.
(Voir tableau sur le PDF joint).

Une des particularités du débat en jeu de rôle est de renforcer une habileté sociale particulière, l'empathie, à savoir la capacité à se mettre à la place de quelqu'un d'autre. Dans un jeu de rôle au sens strict, en effet, les participants incarnent un acteur déterminé et disposent d'informations à son sujet qui contraignent pour partie l'interprétation du personnage.
La qualité de la création des rôles et de la conduite du débat font qu'un jeu de rôle est vraiment un jeu, à savoir une forme pédagogique sensée procurer du plaisir, du fait d'incarner un rôle particulier. Cette fonction est en effet potentiellement libératoire : les joueurs sont protégés par le rôle, ils ne sont pas amenés à exposer leurs propres idées, ils ne prennent donc pas le risque d'être jugés sur le fond ; en outre, ils peuvent choisir pour partie le caractère de leur personnage et décider d'adopter une attitude très différente de celle qui leur est familière.

Les formes de débat

Différentes formes de débat sont envisageables, par exemples le panel d'expert lors d'un colloque scientifique, le talk-show télévisé, le débat parlementaire (ou autre institution/organisation internationale), la Commission consultative d'aménagement du territoire (CCAT), etc...

Le choix de la forme dicte le ton, le langage « convenu » et la manière dont le débat est mené.

Une personne assume le rôle d'animateur/président du débat. Il lui incombe non seulement de veiller à faire aboutir le débat dans le temps imparti, mais aussi de rappeler les règles de participation au débat éventuellement énoncées en début de séance, ainsi que les conventions culturelles en fonction de la forme choisie (voir ci-dessous). Ce rôle peut être tenu par le professeur, par une personne extérieure ou par un élève.

Exemples de règles
et conventions

Le panel d'experts lors d'un colloque scientifique

Souvent, un colloque scientifique se déroule en deux temps : une première partie d'exposés, puis un débat entre experts (panel), éventuellement ouvert aux questions de la salle.

Un colloque est généralement présidé par un expert/scientifique qui connaît ses invités et veille à mettre leurs compétences en valeur. Il les accueille chaleureusement en faisant référence à leur terrain de connivence.
Les intervenants sont installés à une table. Une étiquette avec le nom des intervenants est prévue pour chacun. Pour eux, l'enjeu est principalement d'être brillants sur le plan scientifique (scoop au niveau des données, originalité de l'expérimentation, pertinence de l'analyse, validité des preuves,...).

Le ton est retenu, la politesse va de soi, personne ne prend la parole sans y avoir été invité par le/la président(e) de séance, qui la distribue selon un ordre convenu et annoncé en début de séance.
Lors de la première partie, les intervenants sont informés du temps qui leur est accordé pour leur exposé. Leur communication peut être soutenue par la projection d'images ou de posters scientifiques. Le président leur signifie (avec souplesse mais fermement) quand le temps est écoulé, mais attend que l'orateur achève son intervention.

Lors du débat, la parole est distribuée dans l'ordre chronologique des demandes d'intervention. Chaque intervenant veille à s'autodiscipliner, pour ne pas monopoliser la parole. Quelques minutes avant la fin, les questions/interventions de la salle sont réduites et canalisées (prendre plusieurs questions en même temps) ; le président de séance demande qui souhaite répondre à la question.

Les propos des intervenants sont mesurés et nuancés, la reconnaissance de la qualité des interventions des uns et des autres est exprimée (covalidation), les arguments sont étayés par des expériences ou des travaux de terrain, des auteurs réputés sont cités pour appuyer les propos, etc. Le jargon scientifique est de mise : des termes spécialisés sont attendus dans les propos tenus ; ils ne seront pas expliqués en séance.

Dans cette forme de débat, relativement paisible, les élèves peuvent plus facilement se concentrer sur la qualité de la réflexion et de l'argumentation au niveau du fond (habiletés cognitives) que sur les interactions (habiletés sociales).

Le talk-show télévisé

L'animateur est un journaliste, soucieux de la qualité du débat, mais aussi (et parfois surtout) que son émission fasse de l'audimat. Il installe ses invités selon un « plan de bataille », pour une lecture plus facile des points de vue adoptés par le téléspectateur : les « alliés » sont côte à côte, face à leurs « opposants », ou alors les invités sont regroupés par types d'acteurs (les politiciens, les syndicats,...).

Les intervenants sont le plus souvent installés dans un « salon ouvert » en demi-cercle. Pour eux, l'enjeu est de faire passer leur message au public et de profiter de la moindre occasion pour le faire.

Il n'y a pas d'exposé formel. On passe directement au débat. L'animateur va d'abord distribuer la parole dans un ordre déterminé, en commençant par une intervention « chaude » (un acteur qui pose le problème). Il alterne les interventions entre camps qui ont des visions opposées. Il cherche à « faire bouillir la marmite ». L'animateur est chargé d'interrompre l'orateur pour passer la parole à quelqu'un d'autre. Il est soucieux que les téléspectateurs comprennent bien ce que l'on dit sur le plateau. Il relève donc systématiquement les termes spécialisés et les fait expliciter, ou demande de donner des exemples concrets. Il veille à ce que les interventions soient très courtes et rappelle régulièrement la nécessité de synthétiser son point de vue (« en 30 secondes », « en une phrase »,...).

Le ton est plus libre, parfois agressif. Le langage est varié, le vocabulaire aussi. Certains acteurs cherchent à monopoliser la parole le plus longtemps possible, cherchent à couper la parole aux autres, font du chahut... Le rôle de l'animateur est plus difficile : il doit faire preuve de plus d'autorité.

Dans cette forme de débat, plus difficile à gérer et à vivre, l'apprentissage est tout autant centré sur les habiletés sociales (apprendre à prendre sa place, à ne pas se laisser désarçonner/à désarçonner l'autre, à ne pas s'emballer,...) que cognitives (rebondir sur l'idée d'un des interlocuteurs, trouver la faille, faire dévier le débat pour l'amener sur un terrain favorable à son point de vue,...). C'est une forme de débat où l'enjeu d'arriver à développer des habiletés collectives de haut niveau est le plus fort : le risque de dérapage est grand, mais les participants peuvent sortir du débat en ayant dépassé l'expression de leurs points de vue pour l'élargir grâce aux autres.

Un sommet international

Les sommets internationaux sont des événements à l'issue desquels une série de votes sont attendus, sur des règles internationales. Les participants sont des représentants des états : ministres, chefs de gouvernement, députés,... La présidence est assurée par un représentant d'un des états, désigné à titre temporaire, ou par la personne qui assure la présidence. Exemples de sommets ou conférences de ce type : G8, ONU, OMC, sommets européens, OTAN,...

Les participants sont de préférence installés autour de la même table, éventuellement en deux cercles. Certains participants ou groupes de participants ont déposé une proposition et cherchent à rallier le plus grand nombre de pays à leur point de vue.

Le sommet se déroule en trois temps :
un premier temps de présentation des propositions (règles, amendements aux règles) et de débat ;
un second temps informel (contacts en dehors de l'enceinte formelle) ;
un troisième temps de vote.

Les règles régissant le vote sont rappelées au départ. Elles dépendent du type de sommet considéré (poids des pays, conditions pour qu'une proposition passe, droit de veto...).

L'essentiel des tractations se passe durant la seconde phase (alliances, accords bilatéraux, ...). L'intérêt du jeu de rôle est de mettre en évidence la face cachée des sommets.

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1 Chargée de cours en didactique de la géographie et directrice des recherches au Laboratoire de Méthodologie des Sciences géographiques (LMG) de l'Université de Liège. Présidente de l'Institut d'Ecopédagogie.

Un exemple d'exploitation d'un jeu de rôle : l'analyse du jeu des acteurs (Christine PARTOUNE)

Christine PARTOUNE — 2011-01-13T13:58:15Z

Cet texte de Christine PARTOUNE est initialement paru sur le site Internet du Laboratoire de Méthodologie des Sciences géographiques (LMG) : http://www.lmg.ulg.ac.be/spip/article.php3?id_article=30

En géographie, l'intérêt des jeux de rôle est notamment de pouvoir mettre en évidence le jeu des acteurs sur un territoire donné.

Un acteur est défini comme une personne qui intervient dans le processus de gestion de l'espace, processus dans lequel il possède une autonomie d'initiative ou de réaction. L'acteur peut être une personne physique ou morale.

Acteurs directs et indirects

Au sein d'un groupe d'acteurs, on distingue :
L'acteur direct, qui agit matériellement et physiquement sur le territoire considéré ;
L'acteur indirect qui agit, de par ses choix, sur la gestion du territoire en influençant les autres acteurs directs.

On peut aussi distinguer pour un même acteur son implication au niveau professionnel et au niveau personnel.

(voir tableau dans le PDF joint à ce texte)

La matrice CAPE

Vincent Piveteau 2 (de l'ENGREF) a proposé une grille de lecture intéressante pour analyser le jeu des acteurs, qu'il a appelée la matrice CAPE.

Tout comme la classification en acteurs directs et indirects, cette grille est aussi un outil d'aide à la décision pour lister les rôles intéressants à proposer.

La matrice CAPE comporte deux portes d'entrée :
le caractère interne ou externe de l'acteur par rapport au territoire considéré ;
le caractère régulateur ou non régulateur de l'acteur par rapport aux enjeux qui se posent sur le territoire.

Pour l'acteur interne, la micro région est son espace de référence (espace économique et social dominant) ; pour l'acteur externe, qui est souvent un acteur multirégional, la micro région est un espace parmi d'autres le concernant, il a donc une action sur la zone sans y résider ou participer au débat local.

Le régulateur a la volonté de préserver l'équilibre global de la zone et de maintenir son autonomie ;
Le non régulateur pousse à fond sa propre logique sur le milieu et n'a aucun projet vis-à-vis de la zone.

Le croisement de ces 2 critères permet de déterminer 4 profils d'acteurs
(voir tableau dans le PDF joint à ce texte) :

C : L'acteur collectif appartient à un groupe professionnel ou social qui a un projet commun, explicite et négocié pour la zone.

A : L'acteur arbitre a une vision globale, cherche à réguler tout en restant extérieur à la micro - région.

P : L'acteur privatif agit à titre individuel et refuse l'idée d'une action collective.

E : L'acteur extérieur agit à titre individuel et peut si nécessaire changer de territoire pour assurer son activité. Il apporte l'ouverture, le regard extérieur et l'innovation.

Ces quatre types d'acteurs sont nécessaires au système, il faut un équilibre entre eux pour la mise en place efficace d'un projet dans un territoire.

Il s'avère parfois qu'un acteur sensé être régulateur de par ses missions se retrouve plutôt non régulateur, ce qui est un indicateur d'un dysfonctionnement (exemple : un acteur, au départ arbitre, peut quitter son rôle régulateur, vu la difficulté du conflit et basculer dans la catégorie des extérieurs).

Le deuxième intérêt de la matrice est de raisonner l'importance relative de chaque classe et d'évaluer leur poids relatif dans la problématique. Cette évaluation est bien sûr purement qualitative et subjective :
le poids relatif ne se raisonne pas en nombre d'acteurs dans chaque classe mais plutôt en termes de prise de position dans la problématique ;
la place occupée par chaque acteur dépend pour partie du pouvoir officiellement légitimé qu'il détient dans la problématique, mais aussi du pouvoir que les autres acteurs acceptent de lui reconnaître (légitimation symbolique) ;
la place officielle d'un acteur est peut-être en contradiction avec la place officieuse qu'il occupe effectivement (exemple : chef d'Etat également grand propriétaire terrien, davantage soucieux des intérêts personnels qu'il peut retirer d'une négociation) : on peut donc dresser une matrice CAPE du « devant de la scène » et une matrice CAPE « derrière le rideau » ;
la perception du poids des autres a au moins autant d'importance que le poids statutaire de chacun : il est donc intéressant de distinguer les deux niveaux, afin d'apprécier le pouvoir socialement effectif de chaque acteur.

Le résultat de cette évaluation peut être visualisé en déformant la matrice CAPE.
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1 Chargée de cours en didactique de la géographie et directrice des recherches au Laboratoire de Méthodologie des Sciences géographiques (LMG) de l'Université de Liège. Présidente de l'Institut d'Ecopédagogie.
2 Ingénieur à l'ENGREF (École nationale du génie rural, des eaux et des forêts). Auteur de Prospective et territoire : apports d'une réflexion sur le jeu. CEMAGREF éditions, 1996.

Les activités ludiques pour rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages (Christine PARTOUNE)

Christine PARTOUNE — 2011-01-13T13:57:11Z

Texte de Christine Partoune paru initialement sur le site du LMG

Au moment où nous nous apprêtons à concevoir une activité pédagogique, nous sommes entourés de toute une série de questions plus ou moins présentes, qui constituent chacune un champ de réflexion et d'évolution personnelle, telle que « comment rendre les élèves acteurs de leur apprentissage ? ». Les activités ludiques sont une des démarches actives proposées par le LMG dans une fiche méthodologique.

Cadre conceptuel

Ludus : (du latin) plaisanterie, école. Tout est dit. Ecole et activités plaisantes sont une sorte de pléonasme.
Par activités ludiques, nous entendons des activités dont le sens suscite une attitude ludique.
Autrement dit, ce n'est pas l'activité en elle-même qui définit son caractère ludique, c'est bien le sens que nous lui donnons. Ainsi, démonter et remonter un moteur peut être vécu comme quelque chose de ludique si l'enjeu n'est pas source d'angoisse. Par contre, en cas de panne dans un lieu isolé, si on ne l'a jamais fait et qu'il faut que l'engin fonctionne, c'est une situation sérieuse, plus du tout amusante.
Pour vivre une activité de manière ludique, il faut avoir été séduit par la perspective d'un enjeu, pouvoir s'y engager librement et en retirer un bénéfice hédoniste quelconque.

La notion d'enjeu est fondamentale. Il suffit d'observer la motivation des enfants pour s'en convaincre. La perspective d'une balade en forêt risque fort de ne pas les attirer sauf si elle comporte par exemple un défi (essayer de remonter le cours d'une rivière ou de repérer un oiseau rare).

Comment concevoir des activités ludiques ?

Les chemins pour que surgisse l'idée d'une telle activité sont divers. Dans de bonnes dispositions créatives, on peut partir du sujet et l'imagination fera le reste. A plusieurs, c'est souvent plus riche et plus excitant. Mais ne nous leurrons pas : si on peut avoir l'impression d'inventer quelque chose de toutes pièces, c'est souvent sur la base d'une structure existant antérieurement, enfouie dans notre mémoire. C'est notre patrimoine culturel qui nous sert de réservoir inconscient.
Une autre démarche consiste à puiser dans la manne au trésor des activités ludiques de toutes sortes, des plus simples aux plus complexes (d'excellents répertoires de jeux existent) et de les "recycler" en fonction du sujet abordé, du public considéré et des objectifs poursuivis. Ne pas hésiter à consulter des ressources étrangères : par exemple, les anglosaxons ont particulièrement développé l'usage des simulations comme méthode d'apprentissage.
Dans les fiches du Laboratoire de méthodologie de la géographie de Liège, la plupart des activités sont à caractère ludique. On y retrouve notamment les ingrédients suivants :
appel à l'imaginaire et à l'imagination (évocation, expérience à vivre ou créativité) : associations insolites d'idées, d'objets ou de méthodes, simulations, métamorphose de contenus en conte ou en histoire, métaphores, productions originales, invention de solutions, anticipations et projections,...
manipulations, constructions concrètes,
énigmes, surprises, rebondissements, défis, recherches, devinettes, intrigues,…
classements,...
Toutes les activités favorisent un esprit de coopération et de plaisir partagé plutôt que la compétition et la satisfaction des uns au prix de la frustration des autres.

Comment exploiter des activités ludiques ?

Avec Respect et Pudeur, pour ne pas "casser le jeu" ni l'envie de jouer à l'école.
Dans le cadre scolaire, les élèves sont peu habitués à vivre des activités de ce type. Même s'ils vivent quelque chose de fort, ils sont déroutés, ils manquent de point de repère. Leur question : "ça sert à quoi, cette activité ?" masque un malaise : celui de s'être sentis vivre quelque chose pendant un instant puis de se demander ensuite ce que le "maître du jeu" avait comme intentions, comme projet sur eux.
Ce moment est crucial, et la réponse peut être émancipatoire ou au contraire tout anéantir.
En effet, le sens profond d'une activité ludique peut être différent pour chaque participant : les enjeux (les "en jeu") peuvent être multiples puisque la personne est souvent impliquée à différents niveaux.
C'est quelque chose qu'il est fondamental de reconnaître et d'intégrer au plus haut point, à la fois au niveau des objectifs de départ et des attitudes lors du "debriefing" s'il a lieu.
Lâcher prise
En fait, c'est dès le départ qu'il convient de lâcher prise. Même si toute activité est conçue dans l'espoir "qu'il se passe quelque chose", le fait que quelque chose se passe va dépendre de la disposition intérieure de la personne, de sa disponibilité (sur laquelle nous n'avons pas de pouvoir) et ce quelque chose est intimement lié à la personnalité de chacun. Même si nous avons une idée sur ce qui est susceptible de se passer, il se peut qu'une personne vive quelque chose de très important et qui n'a rien à voir (apparemment du moins) avec nos intentions.
Il est important que les élèves entendent cela, qu'ils se sentent reconnus dans leur expérience intime, qu'elle soit valorisée en tout état de cause, même si elle n'est pas dévoilée publiquement.

Après le jeu

Etant donné ce qui précède, l'après jeu doit être emprunt des mêmes principes que le jeu : gratuité, liberté, bénéfice personnel.
Un "debriefing" sous forme d'une mise en commun n'est pas toujours de mise. Il convient de s'interroger d'abord sur les objectifs poursuivis. Parfois, il s'agira d'un moment nécessaire à certains pour pouvoir évacuer une tension en l'exprimant. En d'autres occasions, il peut être intéressant pour le groupe de se rendre compte de la diversité des façons de vivre une même activité. Le contenu traité dans le jeu peut aussi faire l'objet d'une analyse.
En tout état de cause, proposer un partage, ne jamais l'obliger. Le fait d'être sollicité directement pour dévoiler ce qui s'est passé peut être vécu comme agressant et fermer les portes qui venaient peut-être de s'ouvrir.

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Cet article est initialement paru sur le site Internet du Laboratoire de Méthodologie des Sciences géographiques : http://www.lmg.ulg.ac.be/competences/chantier/methodo/meth_lud.html
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1 Chargée de cours en didactique de la géographie et directrice des recherches au Laboratoire de Méthodologie des Sciences géographiques (LMG) de l'Université de Liège (Belgique).
Présidente de l'Institut d'Ecopédagogie.

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Eléments bibliographiques :

LETHIERRY, H. (Se) former dans l'humour - Mûrir de rire. Editions Chronique Sociale, 1998. Réflexions de fond et exemples de mise en oeuvre en classe. Bibliographie très riche p. 78-82.

RODARI, G. Grammaire de l'imagination. Editions Rue du Monde, 1973.

TAYLOR, J. Guide de la simulation et des jeux pour l'éducation relative à l'environnement. Programme international d'éducation relative à l'environnement UNESCO - PNUE, Série éducation environnementale, 1985. Disponible en ligne.

MASHEDER, M. Jeux coopératifs pour bâtir la paix. Editions Chronique Sociale, 2005.

SEREVILLE, Chantal de. Les psychojeux. Editions LGF, 2002.

QUINET, P. Techniques de DRAMA, Ministère de la Communauté Française de Belgique.

ITECO. Jouer ensemble pour apprendre, Peuples et Libérations n° 108, 1988. 4 mises en situation sur la concurrence, le conflit, le pouvoir, l'organisation, la gestion, les échanges, la solidarité. La plupart conviennent surtout pour des adultes. Par contre, le jeu des cubes est un outil extraordinaire pour des adolescents.

LANDROIT, H. 50 jeux de langue pour l'école, Communauté française de Belgique, Service de la langue française, 1997. Extraits disponibles sur Internet.

WALFORD, R. The simplicity of simulation, in Geography Teachers' Handbook, The Geographical Association, 1996. Contient une bibliographie intéressante.