GRAINE Poitou-Charentes

La place du jeu dans un projet éducatif (Jérôme DAVIN et Damien MARIE)

Damien MARIE, Jérôme DAVIN — 2011-01-13T13:58:27Z

Article de Jérôme DAVIN (1) et Damien MARIE (2)

Défendre l'importance du jeu dans un cadre éducatif, c'est prendre le parti de considérer l'activité ludique comme une activité de haut niveau sur le plan cognitif et social.
Cela revient donc à considérer et intégrer le jeu comme un vecteur d'apprentissage. L'importance qu'on veut lui donner dépend du contexte dans lequel il est fait appel à lui.
On ne doit pas ignorer cependant que le jeu est important dans le développement des enfants et des jeunes.

Des cadres différents pour « jouer »

Le jeu en milieu scolaire n'est jamais central et il est parfois remis en cause. Il rentre difficilement dans le cadre d'un processus d'apprentissage contrôlé, de plus c'est une activité dont le produit n'est pas immédiatement évaluable. Dans ce sens, il n'y a pas de « production scolaire » : on n'écrit pas dans un cahier, on n'a pas de notes et qui, plus est, on ne peut pas vraiment avouer à ses parents qu'on a joué à l'école .

A l'opposé, une tendance « ludophile » met du jeu partout et du ludique à toutes les sauces, sous prétexte de rendre plaisant et indolore le moindre apprentissage aussi bien à l'école qu'en centre de loisir.

Il est souvent considéré que les enfants jouent (notamment à des jeux de règles) en dehors du milieu scolaire. Or, les parents n'ont pas toujours - ne prennent pas toujours - le temps de jouer avec leurs enfants. De plus, la télévision, les ordinateurs et les consoles de jeu grignotent les temps de jeu des enfants. Enfin, le sport (qui présente bien d'autres intérêts, par ailleurs) est souvent plus valorisé que le jeu...

Des perceptions différentes du jeu

Le jeu peut répondre à des besoins éducatifs différents dont on doit tenir compte lorsque l'on propose de « jouer » ou de « faire jouer ».

Un besoin vital
Bien que, pour des raisons éthiques, il soit difficilement concevable d'expérimenter la privation du jeu sur un enfant et d'en vérifier les conséquences.
Le jeu est considéré comme une activité vitale, dans le sens où il a toujours été présent dans nos sociétés, où il réunit les Hommes et permet le partage d'une expérience vécue, ou encore dans le sens où il contribue à la construction d'une identité culturelle (au travers d'une activité partagée).

Une activité « dedans-dehors »
Le jeu est dans la société (il se pratique entre des personnes dans un espace physique).
Mais il nécessite la mise en place d'un cadre permettant de sortir de celui de nos sociétés : on parle de « clôture ludique », à l'intérieur de laquelle seront définis des règles, des espaces et des temps propres au jeu. Cette clôture ludique permet ainsi la création de liens sociaux nouveaux.

Une activité libre
Jouer est un choix volontaire, qui ne peut pas être imposé.
Accepter de jouer, c'est accepter de troquer sa liberté d'Homme contre une liberté ludique (c'est-à-dire la liberté de joueur acceptant certaines contraintes nouvelles imposées par les règles). On peut donc parler d'une forme de contrat : le « contrat ludique ».

Une activité incertaine
Le plaisir du jeu repose sur le caractère imprévisible des évènements qui vont (ou ne vont pas) se produire. Quel serait en effet l'intérêt de jouer à un jeu dont on connaît déjà l'issue ou le vainqueur ? Le plaisir du jeu repose essentiellement sur cette notion de « tension ludique ».
Ainsi, la pratique du jeu oblige à accepter de s'engager face à l'incertitude, en ayant l'occasion d'expérimenter des comportements. Il devient donc possible de douter, d'agir en fonction, d'assumer ses choix et de prendre une responsabilité dans un contexte incertain : cela revient à appréhender la notion de risque.

L'activité de jouer se situe donc à l'intérieur d'un triangle formé par la liberté d'agir, la structure des règles et l'incertitude sur le déroulement du jeu.

Une activité gratuite
« Jouer sert à jouer » et la cause finale du jeu est le jeu lui-même.
Ainsi, la cause, l'objet et la finalité sont confondus. Le joueur participe à l'expérience pour l'expérience. Le jeu est donc désintéressé d'un point de vue matériel.

Une fiction
On se raconte une histoire pouvant avoir une morale différente (on peut jouer un « méchant » et appliquer une stratégie de jeu différente des valeurs défendues dans la réalité...). Jouer permet d'être autrement.
« L'opposé du jeu n'est pas le sérieux, c'est la réalité ». Cette phrase de Freud (qui refuse l'opposition courante entre jeu et sérieux) illustre le fait que le jeu est différent du monde réel : c'est une forme de représentation de celui-ci.
Et pourtant, il y a une interaction entre le jeu et la réalité.

En conclusion

Si on peut admettre que les jeux éducatifs sont utiles voire indispensables pour devenir « grand », il faut tenir compte du risque causé par ceux-ci lorsqu'une instrumentalisation du jeu aboutit à la disparition de la finalité ludique (le plaisir du jeu lui-même),et qu'une intention d'utilité assignée (par un objectif d'apprentissage hors du jeu) rentre en contradiction avec la nature du jeu (dans sa notion d'activité gratuite).

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1 Animateur à la Maison du Marais poitevin.
2 Coordinateur éducatif au GRAINE Poitou-Charentes.

Un jeu créé par la Maison du Marais poitevin sur le thème de l'énergie (Jérôme DAVIN)

Jérôme DAVIN — 2011-01-13T13:55:06Z

Article de Jérôme DAVIN

Dans le cadre d'un projet d'une école sur l'énergie, la Maison du Marais poitevin fut sollicitée pour construire des séances d'animation en partenariat avec des enseignants de cycle 3.

Le projet s'articula autour de 6 séances, dont 2 encadrées par la Maison du Marais poitevin : la première correspondant à une enquête sur l'énergie dans l'école, la seconde sur les filières énergétiques.

Objectifs pédagogiques :
- Permettre aux élèves de comprendre leur rapport quotidien à l'énergie.
Induire des comportements responsables par rapport à la consommation d'énergie domestique.

Le choix de l'approche par le jeu s'est fait pour la séance concernant les filières énergétiques.
Les raisons de ce choix sont liées à la complexité du thème et au caractère non-adapté d'un apport théorique en salle.

Contraintes :
Parties de jeu assez courtes pour permettre un temps d'exploitation du jeu en fin de séance.
Besoin d'une autonomie rapide des joueurs : des règles expliquées et intégrées en 5 min.
Le jeu doit permettre une représentation des usages domestiques de l'énergie.
Prise en compte de l'effectif : 25 à 30 élèves par classe. Nous avons donc choisi de répartir les élèves en tables de 5 à 6 joueurs (avec le matériel nécessaire pour jouer sur chaque table).

Présentation du jeu :
Le plateau de jeu : une maison (dont les pièces équivalent à des besoins à satisfaire, chacun étant lié à un usage)

Les actions du jeu : satisfaire ces besoins énergétiques par un lancement de dé, à chaque face du dé correspond une forme d'énergie, par exemple, tomber sur « les énergies fossiles » entraîne des points négatifs cumulés sur une échelle de pollution commune.

Fin du jeu : la partie s'arrête quand le seuil de pollution est atteint ou quand tous les joueurs ont satisfait leurs besoins.

Variante 1 : possibilité de mettre en place des cartes « alternatives » (distribuées aléatoirement aux joueurs), qui permettent de satisfaire un besoin sans générer de points de pollution.
Variante 2 : possibilité d'échanges de cartes alternatives entre les joueurs.
Vainqueur : tous les joueurs quand l'ensemble des besoins sont satisfaits sans que le seuil de pollution soit atteint. Sinon, tout le monde perd !

Déroulement de la séance :
introduction de la séance et explication des règles,
1ère partie : jeu de base,
2ème partie : avec variante 1,
3ème partie : avec variante 2,
exploitation en 3 temps.

Limites du jeu :
Étant donné les contraintes présentées ci-dessus, des compromis entre le réalisme des mécanismes mis en scène et le fonctionnement du jeu sont nécessaires :
le nombre des sources d'énergie retenu : 5 différentes (en omettant l'hydro-électrique, par exemple),
la représentation des énergies sur le dé (2 faces nucléaires, 1 face charbon, 1 face éolien, 1 face solaire et 1 face pétrole) qui ne correspond pas à la réalité de l'offre énergétique,
le choix d'associer un usage domestique (qui ne sont pas tous représentés) avec une ou plusieurs sources d'énergies particulières,
la règle du jeu définit les formes d'énergie polluantes (qui vont générer des points de pollution dans le jeu) et des non-polluantes (sans impact sur l'échelle de pollution), sans expliquer les critères de pollution retenus,
les cartes « alternatives » présentent un ensemble de pratiques économes très hétérogène, sans hiérarchisation possible (éteindre sa télévision équivaut dans le jeu à se déplacer en vélo...).

Intérêt éducatif du jeu :
Par ce qu'il représente de la réalité :
nous avons des besoins énergétiques quotidiens correspondant à des usages domestiques,
ces besoins peuvent être satisfaits par différentes formes d'énergie, qui ont des répercussions environnementales différentes,
nous ne maîtrisons pas toujours l'origine de l'énergie que nous utilisons,
nous pouvons faire des choix et adopter des comportements économes en énergie,
Le jeu permet aux élèves de se familiariser et de manipuler des notions liées au thème du projet.
Le déroulement du jeu correspond au fait que chaque action individuelle a un impact pour l'ensemble des joueurs (notion de responsabilité commune), et permet (grâce aux cartes « alternatives ») la réalisation de choix personnels.

Le temps d'exploitation permet de replacer les notions utilisées dans le jeu en abordant la notion de filière. Les enfants peuvent alors prendre conscience de la réalité de l'offre énergétique et des impacts des choix qui sont faits. C'est aussi l'occasion de remettre en cause les choix du concepteur du jeu (les formes d'énergie présentées comme non-polluantes le sont-elles vraiment ?) et donc d'évoquer les limites du jeu avec les élèves.

Finalement, un temps de discussion permet aux enfants de mettre en débat l'intérêt de certaines pratiques quotidiennes, d'exprimer leurs idées complémentaires en terme d'alternatives, et de prendre conscience de leur rapport personnel à l'énergie.

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1 Animateur à la Maison du Marais poitevin.

Un jeu créé par la Maison du Marais poitevin sur le thème de l'alimentation (Jérôme DAVIN et Benoît CHRISTEN)

Benoît CHRISTEN, Jérôme DAVIN — 2011-01-13T13:55:03Z

Article extrait de la Lettre du GRAINE n°19, 2010.

Article de Jérôme DAVIN et Benoît CHRISTEN (1)

La Maison du Marais poitevin (MMP) a créé un jeu à l'occasion de la Fête du Parc destiné au grand public qui a eu lieu en septembre 2010.

Lors de la fête du Parc, la MMP propose habituellement des ateliers sur son stand. Le thème annuel étant l'alimentation, et en particulier les circuits courts, l'idée fut de concevoir un mécanisme ludique autour des photographies de Peter Menzel déjà utilisées dans un outil didactique suisse A table !

Les créateurs ont choisi de s'inspirer entre autres de Fauna, un jeu de connaissance sur les animaux qui fonctionne sur la déduction, et sur le pari, et non sur des questions-réponses (défaut habituel des jeux sur les animaux).
Ils ont ainsi travaillé à relier plusieurs idées de leur vécu d'animateur 2 et/ou de joueur 3, pour faire d'un outil photographique génial un outil de déduction et de réflexion.

Le jeu : observer et déduire

L'objectif est de déduire en regardant les photographies de Peter Menzel, où les gens vivent. Les joueurs doivent donc analyser les photos après les avoir observées - notamment les petits détails - et situer ces familles sur une carte simplifiée du monde.
Ce qui compte dans ce jeu, ce n'est pas la précision (trouver le pays exact de la famille photographiée) mais les grandes zones où ces gens habitent. Ainsi, la carte du monde est divisée en 12 grandes zones : 3 zones en Afrique, 3 en Asie, etc... Ces zones sont reconnaissables sur les photos (ah les petits détails !). En les observant, on sait s'il s'agit d'une zone désertique, d'une zone en conflit, d'un pays occidental développé... En combinant les caractéristiques physiques des gens (type oriental, européen, asiatique..), leurs spécificités vestimentaires (costumes traditionnels dans certains cas), matérielles (équipement des cuisines...), ou alimentaires (le contenu des assiettes, la proportion de produits naturels ou transformés, les emballages, la viande), on déduit.
Une fois la localisation effectuée, les joueurs doivent estimer plusieurs valeurs (la quantité d'eau minérale consommée par semaine, la quantité de viande, le budget hebdomadaire pour l'alimentation...) et les placer sur une échelle de grandeur. A partir des réponses (validées à partir du livret qui accompagne les photos), des points sont attribués.

Après le jeu, la discussion

Le jeu permet à la fois de s'exercer à l'observation d'une image, de prendre conscience des réalités alimentaires d'autres régions du monde et d'enclencher la discussion sur les questions relatives à l'alimentation : pourquoi la part de viande dans l'alimentation de ces familles est -elle différente ? Quelles sont les « stratégies » pour équilibrer les repas ? Quelle est l'importance de la dimension culturelle ? Quelles sont les familles dont les pratiques alimentaires sont conditionnées par les réalités agricoles locales ? Etc...

Ce jeu est un médium pour enchaîner sur la discussion. Celle-ci, lors de la Fête du parc, s'est déclenchée naturellement, directement. La difficulté principale pour nous était de trouver le médium pour capter l'attention de ce public de salon, familial, par essence non captif. Ce jeu sous la forme d'une mini-animation ne durait pas plus de 10 minutes.
Nous envisageons de l'utiliser plus tard lors de séances d'animation sur l'alimentation. Il pourra alors servir de différentes façons et à différents moments : en début de séance pour faire émerger les représentations initiales des joueurs sur l'alimentation dans le monde, et pour identifier des questionnements qui seront à la base du travail de recherche. Au cours d'un projet sur l'alimentation à l'échelle locale, ce jeu peut également permettre une ouverture sur d'autres cultures alimentaires.
Comme tout jeu, c'est un support malléable. Dans notre cas, nous l'avons conçu pour qu'il s'adapte à plusieurs situations.

Un vrai jeu dès 9 ans

L'outil ainsi crée est un vrai jeu car il y a des règles. En effet, nous avons écrit des règles qui précisent l'enchaînement des tours, l'acquisition de points, la sanction des scores, et qui est le gagnant !
On gagne, on perd... et l'expression est facilitée.

Concernant l'âge minimal des joueurs, la seule restriction est liée à l'usage des échelles pour situer les familles, pour cela il faut déjà connaître les unités de mesure notamment (grammes, kilogrammes, litres...), notions que l'enfant n'acquière qu'à partir de 7 ans (cycle 2). De plus, le joueur doit être capable de mettre en relation les repères qu'il a (par rapport à sa réalité alimentaire) et ce qu'il observe sur les photos.
Aussi, nous pensons que ce jeu peut être mis en place à partir d'un âge minimum de 9 ans (cycle 3).
En fonction des objectifs de la séance construite autour du jeu, l'âge limite peut différer. Cela fonctionnera également avec des collégiens ou des lycéens, mais en l'utilisant différemment qu'avec des CM1/enfants du niveau primaire. g

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1 Maison du Marais poitevin (MMP).
2 Animations avec l'outil A table dans le cadre du dispositif régional Planète Bleue
3 Benoît Christen, le directeur de la MMP, est journaliste pour une revue sur les jeux de société,Plato